弹性计划

概要： 遗憾的是，这样的课程观念、课程设计模式和实施方式，其实是十分不利于幼儿生动活泼、主动有效地学习的。前面的事例多少已经能够说明这一点。 看来，要想真正让幼儿成为学习的主人，让幼儿园的课程与教学真正为幼儿的“学”服务，必须改变已经习惯的课程设计的模式（包括观念和做法），变刚性计划为弹性计划，变教师设计课程为师生共同建构课程。 在这方面，意大利瑞吉欧以“项目活动”为中心的课程设计思想和实践经验给了我们重要的启示。 瑞吉欧的幼儿学校没有预先设计好的课程，因为他们认为，幼儿本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样化的。教师和他们在一起，“就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。在这种情况下，预先确定好学习的终点和程序，只能是对幼儿学习潜力的束缚和阻碍，只能把学校推向“有教而无学”的状况。 因此，瑞吉欧的幼儿学校坚决摒弃了 不错的 教师预先确定课程的做法，而把课程设计视为师生（包括家长）共同建构的过程，视为一个保持着高度动态性、灵活

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    遗憾的是，这样的课程观念、课程设计模式和实施方式，其实是十分不利于幼儿生动活泼、主动有效地学习的。前面的事例多少已经能够说明这一点。

    看来，要想真正让幼儿成为学习的主人，让幼儿园的课程与教学真正为幼儿的“学”服务，必须改变已经习惯的课程设计的模式（包括观念和做法），变刚性计划为弹性计划，变教师设计课程为师生共同建构课程。

    在这方面，意大利瑞吉欧以“项目活动”为中心的课程设计思想和实践经验给了我们重要的启示。

    瑞吉欧的幼儿学校没有预先设计好的课程，因为他们认为，幼儿本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样化的。教师和他们在一起，“就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。在这种情况下，预先确定好学习的终点和程序，只能是对幼儿学习潜力的束缚和阻碍，只能把学校推向“有教而无学”的状况。

    因此，瑞吉欧的幼儿学校坚决摒弃了

   

不错的 教师预先确定课程的做法，而把课程设计视为师生（包括家长）共同建构的过程，视为一个保持着高度动态性、灵活性和开放性的过程。在他们看来：

1、既然课程最终关注的是学而不是教，既然课程与教学都是为儿童的学服务的，那么，重要的不在于提供多么完备、标准化的教学形式，而在于支持、帮助、引导和促进幼儿充分地学习和发展。那么，关注幼儿的实际需要远比关注课程本身的系统性和有序性重要得多。

2、不预先确定课程并不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是包括多种可能性的“假设”。瑞吉欧的教育者认为，如果教师有1000个假设。那么他就容易接受来自孩子的第1001个或2009个不同的反应。教师只有在自己设想过足够多的可能性时，才更容易接受未知，对新的想法更加开放。因此，瑞吉欧的课程计划是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。这样的“计划”不仅使教师做好了支持、引导幼儿学习的准备，而且为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。

3、活动的进行不仅依靠开始的假设（计划），而且依靠孩子们的反应和教师灵活的策略。在教学过程中，教师并不追随计划，而是追随儿童：依据自己对幼儿细致的观察，从他们的反应中敏感地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的引导。瑞吉欧的教师坚信：“在旁边站一会儿，给学习挪出一些空地，仔细观察（这里的观察，并不只是对儿童行为的知觉，而且包括对它的“建构”----建立档案、“解释”----尝试理解和“重新洲览”----反思、与同行讨论、再解释。这个过程，不仅直接支持了教育教学过程，而且能帮助教师更好地理解孩子的学习方式，丰富专业知识和教育经验。）孩子们的所作所为，而后，如果你能够很好地领悟些什么，教学就可能不同于往常。”

4、“追随儿童”、以儿童为本的课程并非放弃或忽略教育目标。目标当然是重要的（这里的目标指的是一般性的目标），并且应该始终保持在教师的视野之内，但更重要的是为什么要有这些目标，以及怎样实现它们。教师只有真正理解。明白了这些，教学过程才能变得自然、流畅、有效，充满了智慧和创造。

5．“追随儿童”的课程既可以是教师发起、儿童发展的，也可以是儿童发起、教师发展的，但无论如何，它都是一个切磋学习、经验共享的过程。这种切磋学习与经验共享不仅发生在儿童同伴之间，也发生在师生之间。瑞吉欧特别强调了儿童作为“资源人”的作用和价值。在他们看来，儿童并非只有自己的需要和兴趣，他们也拥有自己独特的经验和潜能；他们有自己的“问题”，也有自己的“理论”；他们不仅希望得到，也希望给予。因此，他们可以为课程的发展、为教学、为教师提供积极的帮助。

    前面提到，瑞吉欧的教师认为，和儿童在一起“就是在同三分之一的确

   

不错的 定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。确定性可能来自于对儿童发展的一般规律、早期学习和早期教育基本原理的掌握；不确定性和新异性则更可能来自儿童感兴趣的问题和现象，而其中的某些问题和现象可能正是教师的“本知领域”。对此，瑞吉欧的教师十分坦然。他们不仅不怕自己驾御不了局面，而且把未知视为自己继续学习的条件或动力，乐于把它们作为一个“项目”（课题）平等地与孩子一起去研究、去求索。他们确信孩子们随时随地都能够通过提供主意、建议、难点、问题、线索和途径等方式，给自己并给教学以启发、支持和帮助。儿童所提供的一切，会同教师的经验、智慧和思考，共同形成了一份“极为骄人的资源、财富”。

    在提出“让幼儿成为学习的主人”这一口号，并以此作为改革幼儿园课程与教学目标的情况下，瑞吉欧教育的课程设计思想和实践无疑会带给我们很多有益的启发。当然，无论一个教育模式或系统是多么理想，它必须也只能植根于自己的土壤。其实。在我们自己的土壤中，在一些优秀教丈的先进经验中，类似瑞吉欧教育的理念和实践早已破土而出，只不过还没有被总结提炼、上升为理论，被发扬光大而已。意大利的早期教育工作者广借世界先进教育经验的东风化为春雨，在文艺复兴运动的发源地，催发了瑞吉欧一艾米里亚体系这一充满人文精神的早期教育奇葩，这本身又将带给我们多少启迪！

   

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