雪中城市多元象征方法在马萨诸塞的应用

概要：表征循环马苛斯-麦逗小组用表征循环这一概 不错的 念作为一个指南来提高孩子们的反思，即让孩子们画和重画他们当前的假设，想法和理论。孩子们用表征，不仅表达他们已经知道的，而且对他们说他们已知道的进行反思和提出疑问。实质上，他们表达他们的知识是为了提高知识的连续性。在这一意义上，绘画是为了学习，而不是为了对他们已知的交流。循环一：言语表达老师用孩子们最流畅的表征系统——谈话，来启发孩子们是适宜的。孩子们表达想法不会受到技巧的限制。五--七岁的孩子们已经知道怎样谈话。虽然他们做的不好，然而已经知道如何用言语表达，并考虑到逻辑和例证。这是接下来的循环、表征和系统活动的起点。循环二：最初的绘画和进一步的讨论这些最初的绘画是由孩子们的言语表达以及在绘画中孩子们不断展开的想法决定的。这些想法的汇合使得绘画有力。孩子们谈论下雪，并从纸上出现的情景中引发出新的想法。这两方面会产生不一致。而不一致正是产生问题和接下来解决问题的动力。（图19.1a）这个孩子在地面上和屋顶上孩子们画了厚厚的雪，但车

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表征循环

　　马苛斯-麦逗小组用表征循环这一概

 

不错的 念作为一个指南来提高孩子们的反思，即让孩子们画和重画他们当前的假设，想法和理论。孩子们用表征，不仅表达他们已经知道的，而且对他们说他们已知道的进行反思和提出疑问。实质上，他们表达他们的知识是为了提高知识的连续性。在这一意义上，绘画是为了学习，而不是为了对他们已知的交流。

循环一：言语表达

　　老师用孩子们最流畅的表征系统——谈话，来启发孩子们是适宜的。孩子们表达想法不会受到技巧的限制。五--七岁的孩子们已经知道怎样谈话。虽然他们做的不好，然而已经知道如何用言语表达，并考虑到逻辑和例证。这是接下来的循环、表征和系统活动的起点。

循环二：最初的绘画和进一步的讨论
　　
　　这些最初的绘画是由孩子们的言语表达以及在绘画中孩子们不断展开的想法决定的。这些想法的汇合使得绘画有力。孩子们谈论下雪，并从纸上出现的情景中引发出新的想法。这两方面会产生不一致。而不一致正是产生问题和接下来解决问题的动力。
（图19.1a）这个孩子在地面上和屋顶上孩子们画了厚厚的雪，但车顶上没有雪。这个没雪的车是由于他的绘画习惯所致。这个孩子们经常这样画车，因此这幅画也这样画车。在接下来的小组讨论中，这个不一致引起了大家的注意。这个艺术家似的孩子们开始解释了，他说这辆车刚刚停到房子前。我们不应在一个错误合理化后就停止讨论。事实上，这个孩子们可能是第一次考虑到这个无雪的车，可以作为理解车在其它的地方停了很久的一个巧妙的方式。
图19.1a　从新英格兰来的孩子们对雪的回忆
图19.1b　从非洲来孩子们对雪的想象
　　（图19.1a与图19.1b）注意这两幅画不一致的地方。画草屋的这个孩子们（图19.1b）来自非洲，从未见过雪。在他的画里，雪和雨没有明显的区别。孩子们开始讨论雪和雨的不同，这个非洲来的孩子们充满着兴奋，渴望发现下雪的世界到底怎样。

循环三：模拟

    到目前为止的绘画和讨论使孩子们明白下雪比他们开始想的复杂。特别是绘画使孩子们进一步的分析下雪的动态过程：雪落在那儿，雪停在那儿。但是我们没有雪，没有办法来证明我们的假设。因此循环三就给孩子们一些他们理论的具体证明。
　　老师在往木块城市小模型上洒面粉之前，孩子们先预测雪将落在那儿，粘在那儿，不落在那儿。一个孩子们在指向曲形屋顶时说，“它将落在曲形屋顶的上面，但它不停在这儿（指向屋顶垂直的部分）”另一个孩子们指出雪不会落在玩具车的下面。
林达-沃瑞丝雷老师有规律的把面粉洒在整个的城市模型上，孩子们聚精会神的看着（图19.2）。预测－－观察的教学策略提高了孩子们的兴趣，而且最大化的利用了观察，使观察不仅是有趣事件的发生，而且为假设提供了切实的证据。
图19.2面粉被均匀的洒在模拟的小城上
图19.3　移开车后表明雪没有落在什么地方
　　孩子们为他们正确的预测高兴（图19.3），并惊奇的发现一些他们没料到的事。一个男孩指着三角形木块向上点上的面粉说：“我没想到它会落在那儿！”几个孩子们指出两个相同三角形在它们向上面上有明显不同量的雪。通过一些引导他们发现，不同是由于这两块木块的质地不同：一块是光滑的，一块是粗糙的。
　　因此，模拟循环对前两个阶段中的理论和猜测给了一些具体的实证。现在孩子们更盼望着下雪，并确信一定会下雪，我们盼望着。在森德-文伯格班，在下雪之前，孩子们做了一个与后墙一样大的壁画。

循环四：用绘画作为参照

在森德-文伯格班，孩子们花了几天的时间完成了一幅大型的壁画，用纸剪，用笔画了房子、小车、卡车、人、树、街道和建筑物（4）。接下来，他们等待着，并想着一天雪落下来时会落在壁画的什么地方。因此，画本身就是一个参照，“真实物体”的参照。在一周的观看整幅城市图景后，孩子们开始用白颜料添加雪。不象面粉洒在木块上，绘画不能给孩子们具体的证实。孩子们通过做事情这一中介使他们进一步的讨论怎样添加白颜料。一个可能正确的假设是把模拟和绘画进行参照，在绘画时孩子们进一步反思他们认为的系统运作。模拟证明系统不是多变的，或富有幻想的，绘画中的自由更有利于他们理解真实的即将发生的事。仅仅模拟孩子们有可能说“我不知道”，只是等着老师洒面粉。因此这两个循环的结合是很有用的：模拟和用绘画作为参照。
图19.4　雪盖住了房子的所有面
　　（图19.4）表明一个孩子们怎样把白色的颜料（雪）添在房子上。白色颜料盖住了整个的房子，不仅是房子的上表面，还有垂直的墙。也许我们应该再循环，即通过模拟引发讨论，模拟中他们的预测和循环四中他们绘画的不同。你将看到实际的绘画和模拟一起，使孩子们意识到垂直面和水平面功能的不同。注意，这个孩子们注意到了介于其间的一个事实——斜的屋顶。按透视的原理，她在屋顶上画了一些雪。我们感觉到，意识到屋顶一个有通向天空的水平“脚印”，是几个孩子的一个主要突破。

循环五：亲身经历

　　终于迎来了第一场雪。孩子们准备好了去寻找他们在言语表达（1），在自发绘画(2)，在面粉的模拟(3)，在往壁画上添白颜料(4)的过程中产生疑问的答案。他们在雪景中看雪花落下，感受在雪中慢慢滑倒，看老师外套上的雪花晶体。
　　我们告诫我们自己和其他的人小心使用“经历”这一词。不是所有的经历都有同样的教育价值。我们一再强调，一件事情的发生与一件事情作为理论的证据，问题的答案，好奇的满足之间的区别。先前的表征循环使田野经历不仅仅是一个事件的反映，而成为理论的证据。事实上，准备（hands－off）活动使实际（hands－on）活动更有教育价值。

循环六：经历后的绘画

田野经历前表征的重要性也可以同样用来表达田野经历后表征的重要。孩子们在田野经历中会有所发现，但是由于他们的兴奋，再加上身体的活动，使得在高水平上整合他们的发现就很困难。田野经历后孩子们围绕绘画(6)，分享和争论他们的发现，并努力的表征他们改造后的知识。

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