小学数学教师课堂教学日记

概要：20xx年11月27日星期一小雨转晴 给学生提供什么样的探索活动 去乡镇听课。偶而遇见一位年轻、精神的老师，总是让人眼前一亮。 今天上午的情形就是这样。 他执教的内容是四年级《探索发现四：商不变的规律》。教师的语言极为凝炼，几道口算题过后，开门见山引出课题，给人以耳目一新之感。 接下来，利用老师课前发给学生的探索卡，开始了探索规律的过程。探索卡是这样设计的：出示两组算式，一组为6÷3、60÷30、600÷300、6000÷3000，另一组为8÷4、24÷12、160÷80、480÷240，先计算这两组算式，再引导观察：你发现了什么？试着写一写；第三步：运用你发现的规律，举一个这样的例子。 看到这样明晰的三步，我暗暗为设计者的别具匠心高兴：规律教学的路子，看来教师是熟透于心的，如此大胆地放手，也真难得。 学生开始填探索卡，教室里安静得很，一点声音没有。探索的空间和氛围在教室里弥漫，在落后的乡村小学，这样的情境着实让人感动。 交流的时间到了。 你发现了什么？ 我发现了第一组得数都是2，第二组得数都是4； 我发现了除数一个比一个多一个0。 学生中间呈现出的，大多是这种浅层

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20xx年11月27日星期一　小雨转晴
给学生提供什么样的探索活动
去乡镇听课。偶而遇见一位年轻、精神的老师，总是让人眼前一亮。
今天上午的情形就是这样。
他执教的内容是四年级《探索发现四：商不变的规律》。教师的语言极为凝炼，几道口算题过后，开门见山引出课题，给人以耳目一新之感。
接下来，利用老师课前发给学生的探索卡，开始了探索规律的过程。探索卡是这样设计的：出示两组算式，一组为6÷3、60÷30、600÷300、6000÷3000，另一组为8÷4、24÷12、160÷80、480÷240，先计算这两组算式，再引导观察：你发现了什么？试着写一写；第三步：运用你发现的规律，举一个这样的例子。
看到这样明晰的三步，我暗暗为设计者的别具匠心高兴：规律教学的路子，看来教师是熟透于心的，如此大胆地放手，也真难得。
学生开始填探索卡，教室里安静得很，一点声音没有。探索的空间和氛围在教室里弥漫，在落后的乡村小学，这样的情境着实让人感动。
交流的时间到了。
你发现了什么？
我发现了第一组得数都是2，第二组得数都是4；
我发现了除数一个比一个多一个0。
学生中间呈现出的，大多是这种浅层次的结果。作为听课者，我先是失望，接着是不理解，再静下心来想，便明白了：四年级孩子，思维明显还停留在浅层，停留在直观的表面上。很少有人能够在这么短的时间内，进行深层次的分析与探索――为什么商都一样。
规律没有发现出来，应用便谈不上了。教师有些急躁地引着学生一步步地比较、发现，几乎是自己将结论呈现了出来。整个探索过程草草收场。应用规律的过程当然不再成功。
这种现象引起了我的思考：为什么会这样？教师的设计本意是好的，为什么操作过程中出现了如此失败的状况？
细细思量，现实的课堂教学中，经常会出现这类现象。我们设计了完美的探索活动，却没顾及到学生的实际水平及探究能力。在学生思维水平达不到预料中的效果时，所有的设计便成了空中楼阁，好看而不实用了。
应该给学生设计怎样的探索活动？怎样最大限度地发挥学生的主体作用、而不使“探究”成为形式？
在本节课中，如果学生的水平恰好可以达到教师预料的程度，探索发现出一切，那么这节课应该是相当精彩的：学生做了课堂的主人，成了探究的主体，经历了数学发现的全过程，且总结出了规律。但事实不是这样。
当学生的探索发现出现障碍时，课堂如何进行？教师如何处理？是继续按预设的路子走，还是适当调整策略、针对学生的实际表现往下进行？本节课中，在学生发现商不变的表象后，如果教师能适时作以调整，引导学生继续观察思考：为什么会出现这种现象？分析产生现象的原因，我想发现商不变的规律并不难。只是需要在教学的过程中走一点所谓的弯路，但孩子还是能体验到真实的探究过程的。
教学就是教学生学，陶行知先生说。当学生的学习出现困难、需要帮助时，教师应做好学生的拐杖，给予适当的扶助和指导，而不能完全地袖手旁观。探索活动中，有时更需要这种拐杖的作用。
20xx年11月29日星期三　晴
大智慧大课堂
上午，在某一乡镇听课。走近三年级二班，等在门口的是一位很不起眼的男老师。年龄在四十上下，个子高高的，穿一身朴素的衣服。朝他看过去，与别人略有不同的，是他眼中没有那种常见的拘谨与紧张，倒是多了几分坦然。
在教室后面坐下，他走过来，对我说：“我制了个课件，可这台电脑放不出来。不讲那一课了，上前面一课吧，学生也没学。”――他是从别的学校赶来，用中心校的学生上课。“本来要不讲的，可人家说不讲会扣分，我还是上上吧。”
这种情况常见。上课之前，总有老师介绍些意外情况，比如准备不足、心理紧张等等。我不以为然。心想，这节课又要划入“平常”的行列了，什么都没准备啊。
开始上课。
喜欢小猴子吗？小猴子最喜欢吃什么？有48个桃子，平均分给两个小猴子，每只小猴子分几个？你是怎么想的呢？
有人用口算，有人用竖式。仔细地听口算者将思路说清，又请列竖式的将竖式递给同桌看一看。然后请几名学生板书出自己的竖式。
五花八门，什么样的竖式都有。黑板上写下的，一个是乘法竖式，一个是错误的除法竖式，另外两个才是正确的。一个一个地来，请他们说说怎么想的。列乘法竖式的那位，是个言语木讷者，什么也说不出。“大家知道他是怎么想的吗？”学生纷纷摇头。“老师知道他怎么想的：因为24×2＝48，所以48÷2＝24，做除法想乘法，是一种好方法。”那位学生欣慰地坐下，我也替他出了一口气。
再看错误的竖式。做错的人将除法的商写在了下面。“你是怎么想的？”教师侧耳聆听，那个孩子怯怯说来――也有他的道理。教师给予了肯定，又指出他些微的不足。
正确的两个，当然是由学生说，说得颇好。
第一个例子处理完了，轻松自然。“看到两只小猴子在分桃子，又有一只小猴子跑过来了，这时候，该怎么分呢？用我们刚才的方法算一算。”
学生计算48÷3的竖式出现困难，教师便在黑板随手画出了四个篮子和篮子外几个桃。让学生想一想，可以怎么分，然后继续研究竖式。
交流的时候，除了口算的方法，又出现了多个竖式。孩子们都想把自己的竖式写到黑板上，教师说：“先看一看，他们写的跟你一样吗，不一样的再上来写，好吗？只要是不一样的想法，都可以写上来。”黑板上趴满了孩子，一个个写得兴致盎然。
仍是一个个处理。所有出现的可能，都走进了老师和同学的思维中，清晰了然。
“通过帮小猴分桃子，我们学会了列竖式计算除法，小猴子们高兴地回家了，回家干什么呢？要做作业。”教师板书四道算式。“你愿意帮它吗？随便找两道，算算看。”
干净、简单的语言，体现出了十足的数学味。
真喜欢这种感觉。
上完了课，再看台上那位沉默的老师，不知怎么，在他身上看出了一种大家风范。
想想看，课前什么准备也没有。随手拈来的一节课，却上得学生个个劲头十足，对所学知识清楚了然。这需要怎样的功底？看似轻松平淡的课堂背后，是教师先进的育人理念和深厚的基本功。

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