从现代认知心理学角度重新解读蒙太梭利教学法

概要：不错的 Squire（1986）在对有关记忆机制的研究进行回顾的基础上指出，程序性记忆看来更多地受到神经系统的影响和促进，从种系发生的角度显然要比陈述性记忆更加古老。Reber（1993）则汲取了有关生物进化论的思想，继承了进化论对结构和形式的机能与适应价值的强调，并且指出；对于学习这一强有力的适应机能而言，无意识的学习占据着学习领域的主导地位。或者说，在进化过程中，无意识学习的出现要大大早于意识学习。从认识（知识）的个体发生来看，情况也是如此。意识学习出现较晚，但更能体现出人性和理性的一面，因而具有极其重要的地位。综上所述，我们不难发现认知心理学关于无意识学习的理论与蒙太梭利所论述的\\"吸收性心智\\"的特点之间存在着许多共同点，尤其是在对发生时间的表述上更为接近。当然，当代认知心理学对内隐学习的研究远比蒙太梭利\\"吸收性心智\\"假说要深入和系统，研究和实骏的开展的针对性和科学性也是蒙氏思想无法比拟的。同时关于内隐学习众多的研究成果表明，蒙太梭利对于儿童无意识学习的认识存在着片面绝对的倾向。但是认知心理学关于无意

从现代认知心理学角度重新解读蒙太梭利教学法,标签：蒙台梭利早期教育法,蒙台梭利教育,http://www.youer8.com
不错的
    Squire（1986）在对有关记忆机制的研究进行回顾的基础上指出，程序性记忆看来更多地受到神经系统的影响和促进，从种系发生的角度显然要比陈述性记忆更加古老。Reber（1993）则汲取了有关生物进化论的思想，继承了进化论对结构和形式的机能与适应价值的强调，并且指出；对于学习这一强有力的适应机能而言，无意识的学习占据着学习领域的主导地位。或者说，在进化过程中，无意识学习的出现要大大早于意识学习。从认识（知识）的个体发生来看，情况也是如此。意识学习出现较晚，但更能体现出人性和理性的一面，因而具有极其重要的地位。
综上所述，我们不难发现认知心理学关于无意识学习的理论与蒙太梭利所论述的\\\\\\\\\\\\\\\\\\"吸收性心智\\\\\\\\\\\\\\\\\\"的特点之间存在着许多共同点，尤其是在对发生时间的表述上更为接近。当然，当代认知心理学对内隐学习的研究远比蒙太梭利\\\\\\\\\\\\\\\\\\"吸收性心智\\\\\\\\\\\\\\\\\\"假说要深入和系统，研究和实骏的开展的针对性和科学性也是蒙氏思想无法比拟的。同时关于内隐学习众多的研究成果表明，蒙太梭利对于儿童无意识学习的认识存在着片面绝对的倾向。但是认知心理学关于无意识或内隐学习的存在，切发生要早于意识学习的思想却与蒙太梭利的观点不谋而合。
2、蒙氏教具与表象表征。
    现代认知心理学所关心的另一重要研究主题是知识表征的问题，即知识在人头脑中是以何种形式存在的。研究发现，在知识的表征形式中既有比较具体的表象、线性排序，也有符号抽象的命题网络，还有综合的表征形式--图式。儿童在建立比较抽象的表征之前往往会以较为具体的表征形式作为过渡。因此，在儿童发展的某个阶段，例如皮亚杰所说的前运算和具体运算阶段初期，思维必须借助具体形象方可进行，此阶段的儿童很难在头脑中利用符号进行加工。在发展的进程中思维必须先借助表象表征方能进行的结论已从大量的研究中得到了证明，尤其是在儿童学习数学过程中表现更为明显。小学一二年级儿童有时仍需借助手指、计点等方式来进行加法运算。认知心理学研究还表明，表象性思维是儿童认知发展的必经阶段，如果不让儿童运用这些表象来帮助运算，反而会对儿童今后形成正确的数学概念和抽象符号运算起到负面影响。
    布鲁纳（1966）曾断言，\\\\\\\\\\\\\\\\\\"任何学科都能够用智育上是正确的方式教给任何发展阶段的儿童\\\\\\\\\\\\\\\\\\"。言下之意是不论儿童的年龄几何，只要方法得当，儿童就能学会任何学科中的知识，甚至是天文和物理。而所谓正确的智育方式其实就是指与儿童的认知特征和思维方式相一致的方法，例如表象表征阶段的儿童所使用的学习材料就应该是映象式或表象式的。蒙氏教学法在某种意义上正是成功地实践了布鲁纳的这一名言，而且这一成功的实践还比该名言出现要早近半个世纪、其中起到最为关键作用的就是那套设计精巧的教具（对如何使用该教具可以有不同的看法）。当然，这一切不可违背教育的一个基本规律：不可逾越儿童的认知发展阶段。
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3、\\\\\\\\\\\\\\\\\\"从一般到个别\\\\\\\\\\\\\\\\\\"的教学方法与认知结构。
    除了众所周知的感觉和实际生活训练之外，完整的蒙太梭利教育还包括数学、语言和文化等方面的教学内容。在这些领域的教育实践中，蒙太梭利始终坚持这样的教学原则：按照从一般到特殊的顺序呈现教学内容。对于某一具体的领域而言，都以具体形象的教具作为中介。蒙氏教育的这一特点显然不同于我们熟悉的任何教学法。许多人觉得蒙氏教法太深，有的甚至将常规的中小学学习内容提前至幼儿园。但是事实上。绝大多数蒙太梭利幼儿园中的孩子都能够轻轻松松地掌握这些内容，令人惊叹不已。
    以数学教学为例，在学习加、减法之前，先学习十进制，即首先教个。十、百和干的名称及含义，然后再学习逢九进一的原理，之后才开始学习加法。而此时的加法教学不再如传统的那样，先局限于10或多、少以内，而是借助教具一下子就可以扩展到9999以内的所有加法。因为无论加数、被加数多么大，原理是一样的。这就是为什么蒙太梭利教学法可以教会6岁儿童10000以内的加法的原因，而且之所以局限于10000是因为教具的限制使然。再以地理教学为例，蒙氏教学让儿童先学习有关地球的概念，然后是大洲与大洋，再次才是一个个的国家及其特征。蒙氏在幼儿教育中坚持的这种先一般后特殊的教学顺序十分独特，许多人认为与幼儿发展特征不符，因为儿童不具备抽象概括能力，这种先教一般概念与原理的做法违背了儿童发展的规律。但是值得注意的是，实践中6岁的儿童却能够掌握这些以蒙氏教具呈现的知识，即儿童能够在具体形象的基础上，掌握这些概括性程度极高的概念原理和与此对应的概念之间的层级关系。蒙太梭利在其著作中也没有给我们一个明确的解释，为什么她要如此安排教学内容的顺序，但是实际上这种安排却取得了令人惊奇的效果。
    事实上，蒙太梭利的这种教学顺序与近来认知心理学所揭示的关于人头脑中的认知结构排列有相当的吻合。认知心理学研究发现，人的记忆中对所有知识经验的保存是具有一定结构的，这种结构便是认知结构，即头脑中所有知识及其结构的总和。人的认知结构具有层次性，越是概括程度高的、一般化的概念与原理就越是位于认知结构的上层，而越是具体的概念层次地位就越低。学习新知识就是将新的概念或者实例同化到认知结构中，在认知结构中找到固定的位置。如果原有认知结构中具有可供新知识固定的上一层次的概念和原理，那么新知识的学习和保持就比较容易，反之则较为困难。（Ausuhe，1974）鉴于此，著名的教育心理学家Ausuhel提出了教学内容安排的原则为：不断分化。即先学习概括性程度高的概念与原理，然后再学习具体的或低一层次的概念。这样建构起来的认知结构具有较高的同化能力，新知识容易和已有的知识经验发生联系，从而发生有意义的学习。当然，Ausuhel也同时指出，教学按不断分化的顺序进行时，仍不能忽视融会贯通，而且Ausubel指的更多是小学以上的学校教育。但是，从认知结构理论中我们还是发现，蒙太梭利的教学内容呈现方式与认知心理学研究得出的人的认知结构相符合，如果她开学前阶段是否有必要进行如此高深的知识学习这一问题，单就其教学方式而言，蒙太梭利的思想又一次站在了与现代认知心理学相同的高度。

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